Pierwszorzędnym celem niniejszej książki jest przedstawienie propozycji takiego uprawiania nauki, który byłby adekwatny do natury nauki oraz ról pełnionych przez naukę w społeczeństwie i kulturze. Zamiar jest wobec tego normatywny, a realizując go, będę sięgać do ustaleń przedstawicieli lubelskiej szkoły filozoficznej (zob. Lekka-Kowalik i Gondek 2019; Krąpiec i Maryniarczyk 2010), zwłaszcza Stanisława Kamińskiego. Proponowany paradygmat uprawiania nauki ma ująć zarówno cechy konstytutywne nauki, jak i relację między nauką i społeczeństwem, przy czym – jak to pokażą analizy – oba te wymiary nauki są ze sobą sprzężone.

Wyizolowanie nauki ze społeczeństwa i traktowanie jej immanentystycznie nie pozwala bowiem na zrozumienie, czym nauka jest. Tłem dla tej propozycji będą trzy inne propozycje uprawiania nauki: społeczny kontrakt dla nauki, modele partycypacyjne oraz modele helisowe. Celem instrumentalnym wobec zarysowanego wyżej celu pierwszorzędnego jest rekonstrukcja wymienionych propozycji uprawiania nauki i jej relacji do społeczeństwa oraz pokazanie, dlaczego nie można ich w całości akceptować, mimo że ujmują istotne aspekty nauki. Analizy mają pokazać, jak rozumiana jest w tych modelach nauka, jakie są jej cele i wartości, które ma realizować, oraz wskazać ich słabości, tak by ostatecznie pokazać przewagę zarówno poznawczą, jak i praktyczną zarysowanego przeze mnie paradygmatu uprawiania nauki. Termin „paradygmat” rozumiem tu w duchu Thomasa Kuhna jako zbiór twierdzeń metodologicznych, epistemicznych i metafizycznych (w tym antropologicznych), które wyznaczają organizację nauki jako działania wiedzotwórczego oraz jej relacje do innych systemów w społeczeństwie (por. Lekka-Kowalik 2007). Personalizm, do którego odwołuję się w tytule, takich twierdzeń będzie dostarczał.

(ze Wstępu)

Nauka a społeczeństwo. Paradygmat personalistyczny

Agnieszka Lekka-Kowalik
ISBN: 978-83-8061-166-0
Lublin 2024, Wydawnictwo KUL, ss. 293

Spis treści

Wstęp

Rozdział I. Społeczny kontrakt dla nauki
1. Nauka – poznanie bez granic jako instrument postępu
2. Krytyka społecznego kontraktu dla nauki
3. Propozycja nowego kontraktu dla nauki XXI wieku
4. Model „wzajemnego ubezpieczenia”
5. Postulat porzucenia modelu kontraktowego

Rozdział II. Partycypacyjne modele uprawiania nauki
1. Koncepcja finalizacji nauki
2. Mode 2 Science
3. Nauka dobrze urządzona
4. Nauka obywatelska

Rozdział III. Modele helisowe
1. Potrójna helisa i jej rozszerzenia
2. Normatywność modeli helisowych
3. Przyjmowanie w helisie roli innego
4. Reformowanie i renormowanie nauki

Rozdział IV. Osoba – ostateczny cel nauki
1. Trudności modeli i ich wspólne idee
2. System Mode 3
3. Dobro dla osoby i dobro osoby
4. Uczestnictwo nauki w społeczeństwie

Zakończenie
Bibliografia
Summary
Indeks nazwisk

Wstęp

Żyjemy w złotym wieku nauki Nigdy tempo odkryć naukowych nie było tak szybkie, zakres osiągnięć tak szeroki, a zmiena natura naszego roumienia tak rewolucyjna. Nauka ma dziś nadzwyczajną siłę . Ujawnia fundamentalne zjawiska naszego wszechświata, jest katalizato­rem nowych technologii, zasila biznes, wspiera nowy przemysł i ulepsza życia. Żyjemy też w okresie nowegorozkwitu antynaukowej aktywności. […] Dziś zarówno nauka, jak i jej instytucje zostały zaatakowane z szerzącym się sceptycyzmem co do przydatności badań naukowych i edukacji na poziomie uniwersyteckim . Zaatakowane też zostały kluczowe zasady, które łączyły naukowców i entuzjastów nauki: że obiektywna rzeczywistość może zostać poznana; że każdy może uczestniczyć w branży rządzonej przez idee; że niezgoda jest najlepiej rozwiązywana przez gromadzenie faktów i testowanie konkurencyjnych poglądów; że nauka i zastosowanie naukowych idei mają potencjał ulepszenia życia (Hockfield 2018, s . 499) .

Przywołana powyżej wypowiedź Susan Hockfield, byłej prezes Massachusetts Institute of Technology w Stanach Zjednoczonych (2004-2012) i przewodniczącej (2016-2018) American Association for the Advancement of Science (AAAS), trafnie ujmuje problemy, które dotyczą nauki w XXI wieku. Z jednej strony nauka jest po­strzegana jako źródło wieloaspektowego postępu ludzkości, z drugiej zaś ona sama – a przynajmniej jej zastosowania – jako śmiertelne zagrożenie dla planety i całej ludzkości; z jednej strony we wszystkich sektorach życia społecznego powołuje się ekspertów, by dać naukowe wsparcie konkretnym decyzjom, a z drugiej – kwestionuje się epistemiczny autorytet nauki, traktując wiedzę naukową jako „jedną z równorzęd­nych prawd”; jedni uważają naukę za obiektywne poznanie rzeczywistości, a inni – za pewną postać władzy I mimo uznania niepewności wiedzy naukowej można być społecznie napiętnowanym za jej odrzucenie Na przykład ExxonMobil może być pierwszym koncernem ukaranym za negowanie globalnego ocieplenia[1].

Paradoksalnie dla powyższych twierdzeń o nauce można bez trudu dostarczyć empirycznego wsparcia. Wystarczy sięgnąć do omówienia odkryć i wynalazków XXI wieku, by upewnić się, że żyjemy w złotym wieku nauki: zaobserwowano fale grawitacyjne, rozwinięto badania nad ciemną materią; ukończono sekwencjonowanie genomu pacjentów chorych na raka; zbudowano silnik na wodę; rozwija się inżynieria tkankowa; skonstruowano oko bioniczne, sztuczną trzustkę i sterowane myślą kończyny; wykonano pomyślnie teleportację kwantową; pojazdy kosmiczne opuściły nasz system słoneczny; sfotografowano czarne dziury Długo można by wymieniać imponujące rezultaty badań naukowych . Rozkwit nauki dał j ednak także podstawy do uzasadnionego niepokoju: skutecznie skonstruowano świńsko-ludzkie chimery, zbudowano sztuczną inteligencję mogącą funkcjonować jako „podmiot społeczny”, są obiecujące wyniki badań pozwalające powstrzymać proces starzenia się, dano dziecku trzech biologicznych rodziców, stosując tzw. mitochondrialną terapię zastępczą (MRT), tworzone są wirusy o większej sile zarażania i zabijania, rozwija się mind reading…

Krytyka nauki od dawna była obecna w kulturze Zachodu . Przypomnijmy dla przykładu kilka twierdzeń: człowiek z natury jest dobry, ale ulega moralnej degra­dacji na skutek rozwoju kultury (m . in . Jean-Jacques Rousseau); kartezjański rozum i mechanicystyczna fizyka Newtona petryfikują dynamiczną rzeczywistość (Henri Bergson); nauka pozwala zbudować „nowy wspaniały świat”, w którym człowiek zostaje pozbawiony wolności (Aldous Huxley); zdominowane przez naukę nowo­czesne społeczeństwo jest represyjne i bezduszne (Theodore Roszak) . Tego rodzaju krytyka skierowana była przeciw nauce i jej owocowi – technice . Współcześnie jednakże pojawia się wskazana wyżej ambiwalencja Z jednej strony podziwiamy triumfalny pochód nauki – jej ogromne osiągnięcia, wielkie odkrycia i coraz więk­sze wykorzystanie bodaj we wszystkich obszarach życia, a w rezultacie żądamy od państwa zwiększenia nakładów na naukę i zachęcamy przedsiębiorców do inwesto­wania w naukę Z drugiej strony boimy się tego, co nauka może przynieść, i owym spodziewanym „złym” konsekwencjom rozwoju naukowego chcemy się przeciw­stawić . Od nauki oczekujemy niemal wszystkiego – od przekształcenia naszego naturalnego i społecznego środowiska, poprzez eksploatację kosmosu, aż do wy­dłużenia ludzkiego życia, ulepszenia naszych zdolności fizycznych, poznawczych, emocjonalnych i moralnych, a nawet zapewnienia nieśmiertelności (jak obiecuje transhumanizm) Nauka sprzężona z techniką zmienia nas z producentów narzę­dzi w twórców nowego świata, a może nawet wielu światów Jest natomiast tego koszt: obiecując stworzyć nowe światy, nauka jednocześnie niszczy ten, który znamy (Morgenthau 1972) . Już w 1983 r. Stanisław Kamiński twierdził, iż nauka:

Jakby oderwała się od człowieka i uzyskawszy autonomię, uczyniła go swoim niewol­nikiem, a co gorsze, przerastając możliwości biologiczne i psychiczne człowieka, grozi mu katastrofą . W takiej sytuacji może nastąpić samozagłada człowieka i właściwego mu środowiska Nie ludzie bowiem kierują nauką, lecz ona ich kontroluje, gdyż dzięki niej manipulują nimi struktury i grupy nacisku, dominujące w danym społeczeństwie (S . Kamiński 1989c, s . 59)^[2] .

Twierdzenie o zagładzie człowieka niekoniecznie należy rozumieć dosłownie, ale też nie można tego wykluczyć, biorąc pod uwagę np . transhumanistyczne pro­jekty stworzenia „postludzi” Nie chodzi natomiast o odrzucenie nauki . Biorąc pod uwagę, że wyniki badań naukowych są niepewne i że zawsze może się pojawić ich szkodliwe wykorzystanie, ale zarazem nauka dowiodła swej użyteczności dla rozwiązywania problemów trapiących ludzkość, pytanie nie brzmi: czy uprawiać naukę?, ale: jak uprawiać naukę? Nie chodzi tu też o pytanie z zakresu nauk spo­łecznych, jak nauka faktycznie jest uprawiana lub co sądzi się na temat uprawiania nauki . O to, jak widzą naukę jednostki, grupy, państwa, korporacje czy jakikolwiek inny element społeczeństwa, mogą pytać takie dyscypliny naukowe, jak: psycholo­gia, socjologia czy choćby antropologia kulturowa. Ostatecznie jednak chodzi o py­tanie normatywne: jak powinna nauka być uprawiana? Bez koncepcji tego, czym jest nauka, i na tejże koncepcji opartej wizji, jak powinna być uprawiana, krytyka nauki jako nauki nie jest zasadna. Co najwyżej można stwierdzić, że z pewnego punktu widzenia (grup społecznych, państw, jednostek, firm itd.) taki czy inny sposób uprawiania nauki, taki czy inny projekt lub wynik zostaje oceniony jako korzystny/niekorzystny. Pytanie to przenosi nas więc na teren nie tylko metodologii, ale ogólniej filozofii, ponieważ odpowiedź nań wymaga refleksji nad naturą nauki, jej celami i funkcjami w społeczeństwie i kulturze oraz porównania proponowanego sposobu uprawiania nauki i organizacji badań z przyjętym rozumieniem nauki To porównanie jest ostatecznie ocenne

Samo pytanie rodzi się z dwojakiej współczesnej krytyki nauki: z jednej strony konsekwencje imponującego rozwoju nauki (czy raczej technonauki, bo trudno oddzielić rozwój nowych technik i technologii od rozwoju nauki) zagrażają czło­wiekowi, przyrodzie i społeczeństwom, a z drugiej – nauka nie spełnia pokłada­nych w niej oczekiwań, naukowcy bowiem zamknięci „w wieży z kości słoniowej” ignorują to, co faktycznie jest dla społeczeństwa ważne Każde twierdzenie można rozwinąć w kolejne aporie: nauka jest neutralna wobec wartości pozapoznawczych (społecznych, politycznych itd ) i dlatego właśnie obiektywna – nasycona wartoś­ciami i mimo to obiektywna; nauka zdobywa wiedzę dla niej samej – skierowana na potrzeby i oczekiwania społeczne; nauka jest autonomiczna – powiązana inte­resami z innymi systemami społecznymi . Jakkolwiek nie rozwiązywalibyśmy tych aporii, współczesna krytyka nauki prowadzi do tej samej konkluzji: dotychczasowy paradygmat(y) uprawiania nauki i jej funkcjonowania w społeczeństwie nie spraw­dził się i albo nigdy nie był – albo już nie jest – realizacją tego, czym nauka być powinna . Potwierdzeniem tej tezy jest z jednej strony fakt reformowania nauki w rozmaitych krajach (Polska jest tu świetną ilustracją) – wszak danej aktywności nie reformujemy, gdy uważamy aktualny stan za „taki, jak trzeba”, a z drugiej – obszerność literatury dotyczącej konieczności reform nauki i polityki nauki, politycyzacji nauki i unaukowienia polityki czy innych zjawisk, które będę przywoływać w toku analiz .

Pierwszorzędnym celem niniejszej książki jest przedstawienie propozycji ta­kiego uprawiania nauki, który byłby adekwatny do natury nauki oraz ról pełnio­nych przez naukę w społeczeństwie i kulturze . Zamiar jest wobec tego normatywny, a realizując go, będę sięgać do ustaleń przedstawicieli lubelskiej szkoły filozoficznej (zob. Lekka-Kowalik i Gondek 2019; Krąpiec i Maryniarczyk 2010), zwłaszcza Sta­nisława Kamińskiego . Proponowany paradygmat uprawiania nauki ma ująć zarów­no cechy konstytutywne nauki, jak i relację między nauką i społeczeństwem, przy czym – jak to pokażą analizy – oba te wymiary nauki są ze sobą sprzężone . Wyizo­lowanie nauki ze społeczeństwa i traktowanie jej immanentystycznie nie pozwala bowiem na zrozumienie, czym nauka jest. Tłem dla tej propozycji będą trzy inne propozycje uprawiania nauki: społeczny kontrakt dla nauki, modele partycypacyjne oraz modele helisowe . Celem instrumentalnym wobec zarysowanego wyżej celu pierwszorzędnego jest rekonstrukcja wymienionych propozycji uprawiania nauki i jej relacji do społeczeństwa oraz pokazanie, dlaczego nie można ich w całości akceptować, mimo że ujmują istotne aspekty nauki . Analizy mają pokazać, jak rozu­miana jest w tych modelach nauka, jakie są jej cele i wartości, które ma realizować, oraz wskazać ich słabości, tak by ostatecznie pokazać przewagę zarówno poznaw­czą, jak i praktyczną zarysowanego przeze mnie paradygmatu uprawiania nauki Termin „paradygmat” rozumiem tu w duchu Thomasa Kuhna jako zbiór twierdzeń metodologicznych, epistemicznych i metafizycznych (w tym antropologicznych), które wyznaczają organizację nauki jako działania wiedzotwórczego oraz jej relacje do innych systemów w społeczeństwie (por. Lekka-Kowalik 2007) . Personalizm, do którego odwołuję się w tytule, takich twierdzeń będzie dostarczał.

Zasadniczo nie będę poszukiwała genezy wymienionych modeli uprawiania nauki ani sięgała do starożytnych, średniowiecznych czy nowożytnych koncepcji nauki, choć w sposób naturalny pojawią się do nich odniesienia Analizy zawarte w książce dotyczyć natomiast będą okresu po II wojnie światowej – bo właśnie wtedy zarówno zachwyt nad możliwościami nauki, jak i obawa przed nią nabra­ły społecznego znaczenia, kształtując relacje nauka – społeczeństwo i tzw. poli­tykę nauki . Wówczas też nauka stała się – wedle sformułowania Dereka de Solli Price’a (1963) – „wielką nauką” i to w podwójnym sensie: radykalnie zwiększyły się nakłady na naukę oraz liczba naukowców i instytucji naukowych, ale też wzrosła skala konsekwencji rozwoju i zastosowania nauki . Odwołując się do pojęcia mode­lu, wykorzystuję rozumienie tego terminu w zarządzaniu (zob. Sulima i Wilczyń­ska 2023) . Przez „model” rozumiem pewną konstrukcję myślową, mającą w uprosz­czony sposób ująć proponowany sposób uprawiania nauki . Będą mnie interesować następujące jego elementy: cel(e) nauki; wartości, które należy uwzględniać przy prowadzeniu badań; relacje nauka – społeczeństwo; funkcje nauki w społeczeństwie i kulturze oraz odpowiedzialność nauki. Analiza proponowanych modeli będzie więc dotyczyła ich struktury i funkcji, a nie genezy Korzystam tu ponownie z idei Stanisława Kamińskiego, iż zjawiska kulturowe (a nauka z pewnością do nich na­leży) w tych właśnie aspektach należy analizować, jeśli chcemy uchwycić ich na­turę Nie będę też porównywała ze sobą wymienionych modeli – wykorzystam je jako źródło inspiracji do sformułowania własnych tez na temat tego, jak należy uprawiać naukę i jak ułożyć jej relacje ze społeczeństwem, by uniknąć tych prob­lemów, które wskazuje krytyka wymienionych propozycji . Już samo wymienie­nie interesujących zagadnień wskazuje natomiast, że termin „nauka” desygnuje w rozważaniach różne byty

Wieloznacznością terminu „nauka” zajął się przywoływany wyżej Stanisław Kamiński w monografii Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk (1961/1992)^[3]. Formułuje w niej wstępną zakresową definicję „nauka” przez wyliczenie zasadniczych typów jego desygnatów. Nie twierdzi przy tym, że jest to lista wyczerpująca . Ponadto typy desygnatów nie zostały wyodrębnione od strony ich właściwości, które pozwala­łyby podać treść znaczeniową nazw oznaczających owe desygnaty, ale wydzielone na podstawie ich przynależności do danej kategorii ontycznej (S Kamiński 1992, s. 13) . Kamiński wyróżnia naukę jako: (1) niektóre elementy formy pewnego rodzaju poznania: język, metoda, instytucja; (2) pewnego rodzaju poznanie: o charakterze odkrywczym i nieodkrywczym; (3) dziedzinę kultury W sensie tu stosowanym ter­min „nauka” desygnuje poznanie twórcze jako proces oraz jako wytwór tego pro­cesu, tj . rezultat subiektywny – stan umysłu oraz sprawności intelektualne badacza, i rezultat obiektywny – wiedzę (system praw naukowych, teorie naukowe) . Także dziedzina kultury nazywana nauką obejmuje poznanie twórcze, samodoskonalące się, zdobyte systematycznie, racjonalnie uzasadnione i wyrażone w informatywnym języku, ale również do niej zalicza się samych naukowców, instytucje naukowe, na­rzędzia i środki uprawiania nauki oraz to wszystko, co łączy się z realizacją poznania naukowego, czyli środowisko i obyczaje uczonych Szkolnictwo zalicza się do na­uki o tyle, o ile chodzi zarazem o instytucje naukowo-badawcze (S . Kamiński 1992, s. 18) . Kamiński podkreśla, że termin „nauka” nie jest po prostu wieloznaczny, lecz analogiczny Jest to rodzaj analogii, który określa się mianem analogii atrybucji . Powstaje ona wtedy – wyjaśnia – gdy termin ze względu na swe znaczenie dotyczy wielu typów desygnatów (są to analogaty) z powodu ich relacji do j ednego typu zwa­nego analogatem głównym . O pewnym typie desygnatu orzeka się termin w sposób pierwszorzędny i absolutnie, a o innych typach desygnatów w sposób drugorzędny na mocy ich związków z analogatem głównym . Od razu rodzi się pytanie: co j est ana­logatem głównym dla terminu „nauka”? Kamiński uważa, że dla teorii nauki będzie to obiektywny rezultat poznania, a dla metodologii – proces twórczego poznania Analogat główny wyznacza się więc ze względu na obszar refleksji . W niniejszych rozważaniach spośród wymienionych zasadniczo będą przywoływane cztery ana­logaty: instytucje naukowe, proces poznawczy – badanie naukowe, ich obiektywny rezultat – wiedza naukowa oraz nauka jako dziedzina kultury, ponieważ są one nie­zbędne do scharakteryzowania poddanych analizie modeli nauki

Książka pomyślana jest w postaci czterech rozdziałów. Celem rozdziału pierw­szego jest scharakteryzowanie koncepcji znanej pod nazwą „społeczny kontrakt dla nauki”. Bodaj wszyscy badacze nauki jako źródło tejże koncepcji – choć nie samego terminu – uznają przygotowany przez Vannevara Busha raport dla prezydenta Sta­nów Zjednoczonych pt. Science – the Endless Frontier (1945) . Kolejno przedstawię: rozumienie nauki jako „czarnej skrzynki”, treść „kontraktu” oraz konsekwencje wcielenia go w życie dla nauki i społeczeństwa; krytykę kontraktowego ujęcia rela­cji nauki do społeczeństwa; koncepcję „wzajemnego ubezpieczenia” sformułowa­ną przez Davida Gustona jako alternatywę dla idei kontraktu; postulat „nowego kontraktu dla nauki” oraz postulat podporządkowania nauki dobru wspólnemu Będę bronić tezy, że kontraktowe ujęcie relacji między nauką i społeczeństwem nie odpowiada naturze nauki nie przez błąd realizacji tej koncepcji, ale przez błąd samej koncepcji . To stąd pojawi się punkt poświęcony idei podporządkowania na­uki dobru wspólnemu. Natomiast kontrakt dobrze ujmuje wolność jako konieczny warunek uprawiania nauki oraz pozainstrumentalne role, które nauka jest zdolna pełnić w społeczeństwie

Rozdział drugi poświęcony jest rekonstrukcji i krytyce partycypacyjnych mo­deli uprawiania nauki: Mode 2 Science, Philipa Kitchera koncepcji „nauki dobrze urządzonej” oraz nauce obywatelskiej . U podstaw tych modeli leży idea, że nauka jest instrumentem budowy lepszego życia, a społeczeństwo powinno uczestni­czyć w badaniach naukowych i mieć realny wpływ na ich przebieg oraz rezultaty Wstępem do tych rozważań będzie koncepcja finalizacji nauki, która do pewnego stopnia odpowiada na zarzut „zamknięcia się nauki w wieży z kości słoniowej”, formułowany pod adresem nauki jako strony społecznego kontraktu W myśl kon­cepcji finalizacji nauka rozwija się wedle własnych kryteriów epistemicznych, ale dyscypliny, które mają teorie dojrzałe, przyjmują cele aplikacyjne w odpowiedzi na zapotrzebowanie społeczne .

Rozdział trzeci charakteryzuje modele helisowe, w których nauka jest istotowo sprzężona z innymi systemami społecznymi w celu dostarczania innowacji . Roz­patrzę tzw. potrójną, poczwórną i pięciokrotną helisę . Modele te z jednej strony mają charakter opisowy – są narzędziami analiz konkretnych systemów powiązań w rozmaitych państwach czy na określonym poziomie (lokalnym, krajowym, mię­dzynarodowym), z drugiej zaś mają charakter normatywny w tym sensie, że jeśli uznamy innowacje za motor pożądanego postępu gospodarczo-społecznego, bu­dowanie helis widziane jest jako najefektywniejszy sposób uzyskiwania innowacji . Krytyka tych modeli pokazuje, że wejście w helisę przekształca naukę w rodzaj przedsiębiorstwa z wszystkimi tego konsekwencjami, łącznie z utratą pewnych ról społecznych, które dotychczas nauka pełniła, oraz zmianą norm, które dotąd nią rządziły

Pod adresem wszystkich omawianych modeli będę stawiać te same pytania: jak rozumiany jest cel nauki, jakie wartości mają być realizowane poprzez uprawianie nauki oraz jakie konsekwencje dla samej nauki i dla społeczeństwa ma wdrożenie danego modelu. Traktuję je wszystkie jako modele normatywne, nawet jeśli ich twórcy i zwolennicy wprost tego nie twierdzą . Zakładam bowiem, że reformowanie nauki jako instytucji – a więc formy pewnego typu poznania, spełniającego okre­ślone kryteria epistemiczne – płynie z oceny aktualnie istniejącej instytucji jako nierealizującej celu, któremu poznanie tego typu ma służyć, lub realizującej ten cel w stopniu niesatysfakcjonującym. Natomiast będę chciała pokazać, że reformo­wanie nauki jest jednocześnie jej renormowaniem, tj nakładaniem nowych norm czy to na instytucję, czy na proces badawczy, czy na jego rezultat. Forma poznania, proces poznania i jego rezultat są ze sobą sprzężone i reformowanie jednego ele­mentu wpływa na pozostałe Należy zatem ustalić, czy reformowanie i sprzężone z nim renormowanie nie naruszają naukowego charakteru instytucji, poznania lub rezultatu poznania oraz jak wpływają na rozumienie wolności badań, która wydaje się być warunkiem rzetelności otrzymanych rezultatów

Rozdział czwarty będzie poświęcony propozycji nazwanej przeze mnie para­dygmatem personalistycznym nauki, w który włączone jest rozumienie relacji nauki do społeczeństwa Punktem wyjścia będą rozważania, zbierające wyniki analiz po­przednich trzech typów modeli, a które ujawnią zarówno trudności tych modeli, jak i wspólne założenia co do natury nauki . Okazuje się bowiem, że wszystkie modele uznają naukę za instrument budowania dobrego życia człowieka. Wiedza nauko­wa jest dobrem dla człowieka. Tym zaś, co należy pokazać, jest źródło kryteriów oceniania, co mianowicie owo dobre życie stanowi Omawiając tę koncepcję, będę wobec tego argumentować, że odpowiada ona na niedostatki i postulaty płynące z wcześniej prezentowanych modeli, a jednocześnie, że jej przyjęcie (i włączenie w edukację adeptów nauki) ma szanse „naprawić” naukę – by użyć sformułowania S . Kamińskiego – oderwaną od człowieka i czyniącą go swym niewolnikiem mimo wszelkich osiągnięć poznawczych i ekonomicznych . Jest to racjonalne oczekiwanie, bo – jak twierdzą: David Rooney, Bernard McKenna i Peter Liesch (2010) – mimo ogromniej akumulacji wiedzy, rozwoju techniki i wykorzystywania ekspertów bodaj we wszystkich sferach życia (ze szczególnym uwzględnieniem ekonomii i polity­ki), trudno uznać, że ten postęp postawił ludzkość w lepszym położeniu na skalę globalną . Zresztą – jak przedstawię w krytyce społecznego kontraktu dla nauki – podstawą krytyki są m in powiększające się nierówności społeczne i ekonomiczne Zarysowanie personalistycznego modelu uprawiania nauki – właśnie jako mode­lu, który ujmuje naturę nauki (w tym jej relację do człowieka i społeczeństwa) – trak­tuję także jako próbę zbudowania koncepcji nauki nasyconej wartościami w opozycji do nauki neutralnej wobec wartości (pozapoznawczych), co postulowałam w swej książce z 2008 r. Odkrywanie aksjologicznego wymiaru nauki. Jednocześnie jest to polemika z rozmaitymi tezami kształtującymi współczesną kulturę, także poprzez kształtowanie nauki i formułowanie postulatów działania Rozważania niniejszej monografii mają więc charakter i teoretyczny, i praktyczny, co wpisuje się w pogląd Stanisława Kamińskiego na temat roli filozofii:

Najgłębsze i trafne merytorycznie poznanie świata tudzież hierarchii wartości jest nieod­zowne do właściwego dla człowieka działania kulturotwórczego . Filozofia winna służyć tu za przewodnika, gdyż wskazuje i ostatecznie uzasadnia w porządku ontycznym, dla­czego ma preferować określone zachowania wartościotwórcze oraz jednolicie rozwiązuje problemy wykraczające poza poszczególne dziedziny kultury (religię, moralność, naukę i sztukę), a wreszcie dostarcza środków do zrozumienia jej przemian i kryteriów oceny jej osiągnięć . Filozofia stanowi przeto jakby samoświadomość kultury; przenika ją całą, lecz nie redukuje się do żadnej z jej dziedzin oraz teoretycznie tak je scala, by człowiek mógł harmonijnie i w pełni się doskonalić; tworzy on bowiem kulturę, ale i sam jest przez nią formowany; dlatego filozofia powinna przyczyniać się do personalistycznego charakteru kultury […], ukazując jak ma być godna człowieka i jak najlepiej służyć jego rozwojowi (1989a, kol . 254) .

Nauka z pewnością jest działaniem kulturotwórczym, a więc filozofia powinna przyczyniać się do kształtowania jej personalistycznego charakteru . Temu także ma służyć niniejsza monografia.

[1] Jakub Pawłowski, ExxonMobil może być pierwszym koncernem, który zostanie ukarany za negowanie naukowych danych świadczących o dramatycznej eksploatacji naszej planety. Zob . https://gospodarka . dziennik . pl/news/artykuly/613039,exxonmobil-kara-globalne-ocieplenie.html [dostęp: 19 .11.2019].

^[2]  Cytowany artykuł Stanisława Kamińskiego (1983) Nauka i filozofia a mądrość oryginalnie ukazał się w „Rocznikach Filozoficznych”, 31 (2), s . 19-26 . Wykorzystane w książce cytaty pochodzą z przedruku tegoż artykułu w książce S . Kamińskiego (1989), Jak filozofować? Studia z metodologii filozofii klasycznej, red . T. Szubka, TN KUL, Lublin, s . 55-61 .

^[3]  S . Kamiński (1961), Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, TN KUL, Lublin . Książka ta miała szereg wydań, a na przestrzeni lat jej autor wprowadzał rozmaite modyfikacje . W niniejszych rozważaniach będzie przywoływane wyd. 4: S . Kamiński (1992), Nauka i metoda: pojęcie nauki i klasyfikacja nauk, red . A . Bronk, TN KUL, Lublin (t . IV Pism wybranych Stanisława Kamińskiego)